Русский учитель
 
  Главная    Статьи    Гостевая книга    1    2    3    4    5    6    7    map    blog  
РазделыСтатьиСтатьи (Основной раздел) → Безграмотность и ее причины
Безграмотность и ее причины

Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, -- значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности машинисток и переписчиц, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту и что вопли о недопустимой безграмотности питомцев нашей школы отнюдь не преувеличены. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания.

Может показаться странным, что после проведения реформы орфографии, которая и была задумана в значительной мере в целях облегчения достижения полной грамотности, результаты получились как раз обратные ожидаемым. Между тем нет ничего естественнее, и это можно было даже предвидеть. В самом деле, реформа облегчала орфографию, но не делала ее легкой, ибо орфография языка, употребляемого полутора сотнями миллионов людей, по самому существу вещей не может быть абсолютно легкой -- почему, здесь было бы очень долго объяснять; скажу только, что полтораста миллионов, расселенные на колоссальной территории, не могут говорить одинаково, а писать должны одинаково. Итак, реформа не сделала орфографию безусловно легкой, но зато в корне подорвала ее престиж.

Нам, филологам, было, конечно, всегда понятно, что орфография есть вещь условная и меняющаяся во времени; но широкие круги грамотных людей считали ее покоящейся на каких-то незыблемых основаниях. Для низших слоев грамотных людей эта самая грамотность была вообще пределом науки; уметь правильно расставлять яти значило быть "ученым человеком". Для высших слоев грамотных людей требования орфографии оправдывались наукой, и нарушать эти требования значило разрушать науку, значило разрушать родной язык, отрекаясь от его истории. Для того чтобы ясно представить себе эти прежние умонастроения, достаточно вспомнить о тех жарких спорах, которые велись на тему о том, как писать: лЪчебница или лечебница, болЪ или боле, ветчина или вядчина и т. п.

Реформа орфографии наглядно, а потому безвозвратно, уничтожила все эти иллюзии. Оказалось, что можно писать хлеб, снег, беспричинный и т. д., и т. д., за что раньше ставили двойку, лишали диплома или не принимали на службу писцом. Практический вывод, который был сделан отсюда широкими массами, и не только ими, но и учительством, и не только низовым, но и средним, вообще почти всем обществом, был тот, что орфография -- вещь неважная, пиши, дескать, как хочешь, не в том сила. Я утверждаю это не как собственный домысел, а как постоянно подтверждающееся наблюдение над жизнью и школой. Эта новая оценка орфографии была подкреплена свойственным всем революционным эпохам презрением к "форме" и погоней за "существом". В результате и получилась та недооценка значения орфографии, которая, по моему глубокому убеждению, и является коренной причиной современной безграмотности.

Что же делать? Прежде всего надо вернуть орфографии ее престиж, но, конечно, не тот традиционный, который заставлял держаться за каждую букву прошлого, и не тот псевдонаучный, которым орфография была окружена и которого на самом деле у нее не было, а тот реальный, который делает ее замечательным орудием общения миллионов людей.

В самом деле, ведь совершенно ясно, что если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга. Значит, смысл и ценность орфографии в ее единстве. Чем идеальнее это единство, тем легче взаимопонимание. Эти общие соображения вполне подтверждаются исследованием процесса чтения. Для полной успешности этого процесса необходимо, чтобы мы как можно легче узнавали графические символы, чтобы как можно легче возникали связанные с ними ассоциации. Все непривычное -- непривычные очертания букв, непривычная орфография слов, непривычные сокращения и т. п. -- все это замедляет восприятие, останавливая на себе наше внимание. Всем известно, как трудно читать безграмотное письмо: на каждой ошибке спотыкаешься, а иногда и просто не сразу понимаешь написанное. Грамотное, стилистически и композиционно правильно построенное заявление на четырех больших страницах можно прочесть в несколько минут. Столько же времени, если не больше, придется разбирать и небольшую, но безграмотную и стилистически беспомощную расписку.

Писать безграмотно -- значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе. Нельзя терпеть неграмотных чиновников, секретарей, машинисток, переписчиков и т. д., и т. д. И, конечно, по мере налаживания жизни, поднятие грамотности будет осуществляться самым безжалостным образом этой самой жизнью: плохо грамотных будут удалять со службы, а то и просто не принимать на службу; при прочих равных условиях предпочтение во всяких обстоятельствах будет даваться более грамотному и т. д., и т. д. Если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество.

Позволяю себе к этому прибавить, что мы должны научить наших детей писать не только грамотно, но и четко, что не менее важно. Но это замечание непосредственно не относится к моей теме, а, с другой стороны, заслуживало бы более подробного развития. А потому я перехожу ко второй причине современной безграмотности.

Мне кажется, что она лежит в методах обучения орфографии. Дело в том, что лет 20-25 тому назад большое влияние на учительские умы оказали писания немецкого педагога Лая. Они переводились на русский язык, служили темой докладов на разных съездах и целиком влились в ходячие методики. Мне нет охоты -- да это было бы здесь и неуместно -- перетряхивать старые книжки и восстанавливать всю историю вопроса; скажу кратко, в чем была суть дела. Умение писать грамотно стало рассматриваться как известный благоприобретенный механизм, основанный на моторной и зрительной памяти. Поэтому основным методом для достижения этого умения стали признавать списывание с правильных образцов, а царствовавшей до того времени диктовке объявлялась жесточайшая война.

Что грамотность есть механизм или, говоря проще, что чем грамотнее человек, тем меньше задумывается он над самым процессом письма, -- это несомненная истина. Однако такая формула слишком проста для действительности. Если, например, я не буду думать над тем, что сейчас пишу, то, конечно, навру и в употреблении ь в глаголах на -ся, и в употреблении префиксов и некоторых неударных окончаний, и во многих других случаях, не говоря уже о знаках препинания, механическое употребление которых ведет иногда, как мы знаем из практики, к полной безграмотности. Значит, хотя идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть сознательным. Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка, быстро их анализировать и соответственно решать ту или иную орфографическую задачу. Уже из этого следует, что механизация процесса письма никоим образом не даст абсолютной грамотности, и даже больше -- она обязательно приведет к полуграмотности, так как не создаст привычки при писании быстро анализировать языковые формы.

С этой точки зрения и диктовки с отметками вовсе не такое плохое средство, ибо приучают с напряженным (подстегнутым) вниманием быстро разрешать орфографические задачи. Но и механизации письма, важность которой я, конечно, вовсе не отрицаю, едва ли правильно достигать механическими средствами, ссылаясь при этом на старых писарей, которые за 15-20 лет научались писать вполне грамотно. Ведь наша задача во всех областях знания -- облегчить, ускорить это механическое обучение через его рационализацию. Идеалом, по-моему, является достижение необходимого предела механизации через сознательность, с тем чтобы эта последняя была налицо во всех нужных случаях и была наготове, когда механизм почему-либо хотя бы на минуту отказывается служить.

Но если с этим кто-либо и не согласится, то уже безусловно все должны признать, что необходимейшим условием приобретения механизма письма является абсолютная правильность списывания, что возможно лишь при максимальном напряжении внимания. Ну, а известно, конечно, что списывание -- смертельно скучная вещь, что дети списывают крайне невнимательно и делают при этом нещадное количество ошибок. Из этого неопровержимо следует, что списывание следует сделать максимально сознательным, сосредоточивая внимание детей на языковых формах и их анализе. Наша орфография, будучи почти последовательно этимологической (словопроизводственной), дает этому богатейшую пищу. Она заставляет разлагать слова на составные части, подыскивать им родственные формы (вод-а вод-н-ый; стл-а-ть = в произношении земл-ян-к-а), находить соотношение менаду словами, группами слов "слать" стел-ю; добр-ым зл-ым; земл-ян-ой (для знаков препинания) и т. п. Иначе говоря, для того чтобы приобрести механизм письма, необходимо заниматься языком и его грамматикой -- вывод, который может показаться довольно банальным. Однако на нем следует настаивать, так как было время, когда многим из нас казалось, что орфографии можно научиться помимо занятий языком, что эти последние необходимы лишь сами по себе, а не для грамоты. Многие думали, а может и сейчас думают, что для того, чтобы научиться грамотно писать, следует только изгнать диктовки и заставить списывать с рукописного или курсивом напечатанного текста. В действительности дело обстоит далеко не так просто, как это прекрасно показал В. Чернышев в своей книжечке "В защиту живого слова" (СПБ, 1912).

Между тем, отделив занятия языком от обучения грамоте, многие учителя, не имевшие склонности к занятиям языком или слабо к этому подготовленные, стали на практике понемногу все более и более пренебрегать ими. Таким образом, обучение правописанию повисло в воздухе, базируясь лишь на списывании. Я полагаю, что те результаты, которые сейчас налицо, получились в значительной степени благодаря разобранному методическому заблуждению или, вернее, благодаря поспешным и односторонним выводам из некоторых данных экспериментальной педагогики.

Итак, для того чтобы дети писали грамотно, им необходимо заниматься языком как таковым. Но здесь выступает третья причина современной безграмотности, которая состоит в том, что учителя в массе не любят и не умеют заниматься языком. Можно было бы подумать, что русские учителя не любят русского языка. Я верю, что это не так; я верю, что они любят русский язык, но любят его инстинктивно, не сознательно, не отдавая себе отчета, что и почему они должны в нем любить. А между тем для того, чтобы дети с успехом занимались языком, нужно, чтобы они его полюбили; а для того, чтобы дети полюбили язык, нужно, чтобы учителя заразили их своей любовью; но инстинктивная любовь, если она и есть, не может передаваться детям; она должна как-то реально выражаться и иметь свои точки приложения.

Почему же учительство не любит и не умеет заниматься языком? Да потому, что его этому не научили. Ведь в конце концов школьная наука всегда является в той или другой мере функцией университетской науки. И вот надо констатировать, что университетская наука второй половины XIX в. в области языка ничего не давала для школьной науки.

В связи с целым рядом обстоятельств, на которых здесь неуместно было бы останавливаться, языкознание этой эпохи целиком сделалось историческим, сосредоточившись притом почти исключительно на фонетике и морфологии. В этой области было сделано очень много, и языкознание в целом сдвинулось с мертвой точки, на которой оно находилось в XVIII в.; но все это было не для школы. Между тем языком как выразительным средством в современном его разрезе -- главное, что нужно и важно в школе, -- в науке почти что вовсе не занимались. Получился разрыв между университетской и школьной наукой, и даже больше -- между университетской наукой в области языкознания и обществом (подробнее об этом см. в предисловии к первому выпуску "Русской речи" [Петроград, 1923]). Учительство было предоставлено самому себе и пробавлялось старым схоластическим материалом. Только в XX в. начинает замечаться поворот к языку, как выразителю наших мыслей и чувств; начинает все больше и больше подчеркиваться теснейшая связь языка и литературы. Но на этом пути пока сделано очень мало. "Об отношении русского письма к русскому языку" И. А. Бодуэна де Куртенэ, "Сборник задач по введению в языковедение" его же, "Очерк русского литературного языка" А. А. Шахматова, "Синтаксисы" Д. Н. Овсянико-Куликовского и А. М. Пешковского, книги В. А. Богородицкого, В. И. Чернышева и Е. Ф. Будде, а в последнее время М. Н. Петерсона, Н. Н. Дурново и Л. А. Булаховского в научной литературе и книги Пешковского, Ушакова и Рыбниковой в школьной -- вот почти все, что имеется по этой части. Достаточно сказать, что у нас вовсе нет словаря русского литературного языка; нет хорошей полной грамматики (есть части ее, да и то на сербском языке); нет хорошего этимологического словаря (Преображенский, как известно, остался неоконченным); вовсе не разработана синонимика; нет стилистики. И говорить нечего, что почти нет хороших лингвистических разборов литературных произведений; нет хороших задачников и разных сборников упражнений по стилистике и по другим отделам языка и т. п.

Что же делать? Содействовать появлению соответственных трудов, всячески поддерживать их авторов, хлопотать о поднятии квалификации в области языка у студентов университета и педагогических вузов; коренным образом реформировать педтехникумы, имея в виду, что все слушатели педтехникумов будут прежде всего учителями русского языка, а потому должны любить и хорошо знать его, понимать его механизм. Теперь, как я убедился отчасти и на личном опыте, слушатели педтехникумов занимаются и интересуются чем угодно, но не русским языком, и не могут сознательно отнестись к самому элементарному факту языка или правописания.

Вот три основные причины современной безграмотности, на мой взгляд. Но есть, конечно, много и других, побочных. На некоторые из них я и укажу в заключение:

1) С. А. Золотарев, анализируя ошибки современных школьников, приходит к заключению, что многие из них являются результатом распущенности. И с этим надо безусловно согласиться. Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны лишь при большой внутренней дисциплине и подтянутости. 2) Как это ни звучит парадоксально, однако нужно сказать, что одной из причин понижения грамотности, одной из серьезных причин, являются "новые методы". Конечно, не новые методы сами по себе -- их можно только приветствовать, так как отсутствие новых методов означало бы застой педагогической мысли, -- а то "усердие не по разуму", которое проявляют некоторые администраторы. Многие из них решительно помешались на разных новых методах и расценивают школы и отдельных педагогов не по достигаемым ими результатам, а по тому, насколько они применяют новые методы. Пора вспомнить мудрое изречение, что суббота для человека, а не человек для субботы. Государству и обществу важны не школьные методы, а степень пригодности к жизни выпускаемых школою граждан. Первое же требование, предъявляемое жизнью, -- это грамотность и умение читать книгу (и то и другое, конечно, и в узком, и в широком смысле). Методы же надо предоставить специалистам, ученым советам, исследовательским институтам, лабораторным школам, педагогическим обществам, съездам и т. п. Вопрос о методах -- сложный. Универсальных методов нет. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем наши педагоги часто в погоне за новыми методами забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах.

3) Немаловажным является и вопрос о книгах. На разных коллоквиумах приходится поражаться малой начитанности наших школьников. Между тем механизм грамоты, несомненно, приобретается и чтением (я не буду здесь разбирать сложного вопроса о роли чтения в процессе создания грамотности; но что оно имеет большое значение в этом деле, не подлежит сомнению). Совершенно очевидно, что дети, которые должны овладеть литературным языком, должны читать наших классиков (к этому вопросу я надеюсь вернуться еще в особой статье), и читать их в большом количестве. Отчасти здесь может быть вина и школы, которая не умеет организовать этого чтения; но главную роль, -- ибо чтение это должно быть самостоятельное и свободное, -- здесь, по-видимому, играет большой недостаток книг, особенно в провинции.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРФОГРАФИИ И ИХ СОЦИАЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ
[ПЕРВЫЙ ВСЕСОЮЗНЫЙ ТЮРКОЛОГИЧЕСКИЙ СЪЕЗД 26 ФЕВРАЛЯ-5 МАРТА 1926 г. СТЕНОГРАФИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ, БАКУ, 1926].

Я не льщу себя надеждой, что скажу что-нибудь абсолютно новое для тех, которые всю свою жизнь посвятили науке о языке, размышлению о письменности и т. п. Область, конечно, в общем известная, но я адресуюсь к тем практическим деятелям, жизнь которых, по роду их деятельности, связана тесно с этим вопросом. Думаю, что, может быть, удастся дать тот или другой толчок мысли. Прежде всего позвольте остановиться на одном частном, предварительном вопросе. Дело в том, что даже в научной литературе, в учебниках, по которым, может быть, многие или некоторые из вас учились или, которые, во всяком случае, читали, существует смешение вопросов алфавита и вопросов орфографических. Позвольте поэтому остановиться на этом.

Совокупность всего вопроса о письменности имеет три стороны.

Первая -- это вопрос собственно о письме, о шрифте, о форме этих зрительных значков вне всякой связи с чем бы то ни было, вопрос, которому, сколько мне известно, будет посвящен один из дальнейших докладов, вопрос большой и очень важный.

Другой вопрос -- вопрос алфавита вне орфографии, т о л ь к о алфавита, вне всякой ассоциации, вне всяких связей со словами, со смыслом; чтобы сказать еще проще -- все вопросы о том, как писать и читать, не зная смысла слов. Ведь это вполне возможно -- писать и читать, ничего не понимая. Эти вопросы и будут алфавитными.

И, наконец, как писать и читать реальные слова? Тут могут быть разные принципы. Например, -- кажется, это я читал в некоторых руководствах, -- в русском языке буква о иногда обозначает букву а, пример всем известный: говорится "вада", а пишется о. Это, конечно, совсем неправильно. В русском алфавите о никак не значит а, а это вопрос орфографии. Когда мы пишем вода через о, то хорошо сознаем и понимаем, что так мы звук о изображаем вопреки тому, что слышится, и в силу каких-то особых других соображений, о чем у нас будет речь впереди. Другой пример: в каво, чево пишется г, произносим в. И это не значит, что русское г имеет значение в. Это в вопрос алфавита никак не входит. И наоборот, во французском буква g произносится перед е, i, у как ж, перед а, о, u как г -- это правила алфавита. Может быть, на этих примерах выясняется, что такое алфавит.

Теперь перейду к теме об орфографии. Принципов четыре: 1) фонетический, 2) этимологический, или словопроизводственный, иначе морфологический, 3) исторический и 4) идеографический. Ну, фонетический -- ясно. Это означает, что как пишется, так и произносится. В русском и во многих других языках есть много слов, которые пишутся так, как произносятся, без всяких хитростей. Это лучше всего видно в итальянском языке. Там алфавитные ассоциации сложные, но орфографический принцип в основе фонетический. В немецком тоже, в известной мере, может быть, в большей мере, чем в русском языке, принцип фонетический. Во всяком случае до 80% немецких слов можно читать, зная хорошо правила алфавита, которые, к сожалению, не всегда известны, можно до 80% слов читать, не зная языка, не зная этих слов.

Другой принцип -- этимологический, или словопроизводственный. Слова пишутся так, как по родству слово выходит, или, вернее даже, по родству частей слов, корней, префиксов, суффиксов и окончаний. Пример из русского: вода. Почему пишется вода? Потому что есть слово водный. Просьба. Фонетически там слышится з, но пишем именно с, потому что есть слово просить. Стлать пишем через т, потому что стелет, пишем с т. Слать по аналогии с шлет, без т. Масло, сало -- на конце пишем о. Тут вопрос орфографии окончаний. Почему? Потому что окончание среднего рода -о: окно, яйцо и т.д. Огурчик -- -чик, но мешочек -- -чек. Почему? Потому что по аналогии с денек -- денька, хвостик -- хвостика и т.д. В немецком Mundart (наречие) пишется д, хотя слышится т, потому что этимология этого слова такая, которая производит его от Mund -- Mundes. Еще, например, vierzehn (четырнадцать) произносится с кратким i, но пишется -ie, потому что есть слово vier (четыре) с долгим i, и т. д. Но более последовательно развит этот принцип в русском языке.

Следующий принцип исторический. Он состоит в том, что пишут так, как писали предки. Из русских примеров назову слово собака. Пишем о. Почему? Нет сейчас никакого резона, кроме того, что так писали раньше. Кого, чего пишут через г. Почему? Мы же ясно произносим в. Так писали предки. Конечно, сложности разные есть. Это специально древнеболгарское писание, но это все равно. Сейчас для нас это принцип исторический. Различение ять и е при старой орфографии -- это тоже исторический принцип. Русской традиции этот принцип совершенно несвойствен, поэтому, между прочим, это различение ять и е так легко можно было убрать. Но другие языки очень придерживаются исторического принципа, в частности больше всего (французский и, особенно, английский. По-английски пишется night, произносится "найт", по-французски пишется aiment, произносится "эм". Это все случаи, когда мы пишем так, как писали предки. Конечно, предки в большинстве случаев не зря так писали. Действительно, они так и произносили, как писали. Правда, не всегда так бывает, но в большинстве -- это отражение прежнего языка.

Четвертый принцип -- идеографический. Примеры: в русском языке мы пишем, скажем, мяч без мягкого знака, ночь с мягким знаком. Это не имеет никакого значения фонетического, но имеет значение смысловое. Так и формулируется правило: "Если слово мужского рода -- нет мягкого знака, женского рода -- есть мягкий знак". Так что это просто отражение некоторого смысла. Суть идеографического принципа состоит в том, что знаки ассоциируются непосредственно со смыслом, минуя звук. В известной мере сюда можно отнести такие случаи из французского языка, как множественное число. Оно тоже не слышно, когда мы читаем, но на письме вызывает у нас представление множественного числа непосредственно.

Какая же социальная значимость всех этих четырех принципов?

Почему я говорю о социальной значимости? Потому что язык -- явление социальное и по своему существу служит для общения между людьми, сплачивает группы, а письмо и подавно по самому существу вещей еще, может быть, больше, чем устный язык. Так вот фонетический принцип "пиши, как говоришь" является, конечно, самым демократическим принципом, самым легким, самым простым. Выучи алфавит -- и дело готово: и читаешь, и пишешь без ошибок, все в порядке. Однако здесь есть большое "но". Дело в том, что это совершенно справедливо, пока идет речь о маленькой группе лиц, о каком-нибудь одном говоре, для него это действительно так: как говоришь, так и пиши. Но обыкновенно, по существу вещей, письменность не предназначается для маленького круга лиц. В большом же кругу лиц неминуемо обязательны значительные колебания, и поэтому фонетический принцип теряет весь тот смысл, который ему можно было бы, на первый взгляд, приписать, потому что для громадного большинства людей это будет все-таки всегда: "пиши не так, как говоришь, а как говорит кто-то там, где-то". Позвольте привести несколько примеров. Например, по-русски говорят хвасталса и хвастался, и то и другое произношение существует, в учебниках орфоэпии, т. е. науке хорошего произношения, даже рекомендуется говорить -са. Как быть? Если иметь в виду принцип: "пиши, как говоришь", то каждый писал бы на свой образец. Этимологический образец говорит: пиши -ся, потому что взялся, дался и т. д. Еще пример. По-русски говорят голубь и голуб, с мягким и твердым на конце, и если бы каждый писал, как он говорит, то был бы большой разнобой. А этимологический принцип говорит: "пиши мягкий знак, потому что голубя, голубю и т.д.". И в другом еще отношении этимологический принцип является важным. Русский префикс -- предлог с. Ведь он имеет очень много произношений: с (с) кошкой, с (сь) типом, с (з) домом, с (зь) делом, с (ш) чем, с (ж) жиром. Итак, вы получаете 6 видов с. Едва ли это удобно.

Многие народы, однако, не применяя широко этимологического принципа, находятся в таком же положении, т. е. имеют массу говоров и большие затруднения в письме. Но эти народы выходят из положения. Там не только вопросы письма, но и вопросы произношения играют большую роль. Так, в Германии и Франции вопросы произношения обследуются; правильному, хорошему произношению обучают и, таким образом, парализуют диалектические различия. Для ряда народов, в том числе и русского, это дело безнадежное, и в конце концов при соблюдении фонетического принципа получается такое положение вещей, что приходится просто зубрить самым бессмысленным образом, как пишутся слова, потому что при фонетическом принципе нет никакого решительно принуждения в языке, есть только принуждение со стороны, а этимологический принцип дает объяснение правописания в самом языке. Сошлюсь на мой большой педагогический опыт. Молодые люди, которые говорят на другом диалекте, чем я, всегда со мною спорят при начале обучения, почему именно так, почему надо "акать", а не "окать". Действительно, особых резонов нет.

Исторический принцип в орфографии ясным образом имеет значение связи с прошлым; здесь очень важно то, что он соединяет нас с опытом предков. Опыт предков накоплен в литературе, книге, библиотеках, и историческое правописание, исторический принцип позволяет пользоваться легко всем этим опытом предков. Если бы англичане порвали с исторической орфографией, которая нам причиняет бездну затруднений и неприятностей, то они поставили бы очень и очень многих людей в печальное положение, потому что новообученные не могли бы читать старых книг, не могли бы пользоваться благами старой, накопленной культуры. Я считаю, что народы должны постоянно, время от времени "чинить" свою орфографию, для того чтобы не было этих страшных прорывов. Как опыт нам уже показал, реформа в русской орфографии не обусловила прорыва. Люди, пишущие по-новому, прекрасно читают старые книги. Но, тем не менее, исторический принцип имеет полный социальный резон для народа с многовековым прошлым.

Я полагаю, что практически для тюркских народов (хотя, конечно, я это говорю со всей осторожностью и со всей скромностью) самое правильное было бы -- комбинация фонетического и этимологического принципов, комбинация в каждом отдельном случае своеобразная и разная, ибо правил общих тут никак нельзя дать. Вопрос этот практический, вопрос жизни, и жизнь должна подсказать правильное решение. Вопрос орфографии -- мучительный и болезненный -- и должен быть выработан в процессе жизненного опыта и в каждом данном случае, в данном языке и в данных отдельных конкретных случаях по-своему, по-разному. Главная цель моего доклада состояла в том, чтобы не увлекаться чрезмерно фонетическим принципом. Не отказываться от него отнюдь, но не чрезмерно увлекаться, ибо это может повлечь к большим затруднениям для того же дела, для которого, на первый взгляд, предназначен фонетический принцип, -- это затруднило бы обучение грамоте и сделало бы это обучение страшно бессмысленным и противным. Почему так тебя заставляют писать? Этимологический принцип осмысляет это дело и делает его понятным для детей при правильной постановке, является возбуждающим мышление, возбуждающим интерес. Реформа русской орфографии привела к тому мнению в широких массах, что орфография -- это вещь такая, что пиши, как хочешь, и очень серьезные люди стали думать так. Раньше ученые думали, что это просто практическое дело, жизненное, но, однако, с точки зрения жизни надо выдвинуть положение, что надо писать грамотно. Это социально совершенно необходимо и вытекает из очень простых вещей: это, так сказать, мысль о других, потому что безграмотное писание читать трудно, точно едешь в таратайке по мерзлой дороге. Так что писать грамотно требует социальная порядочность, уважение ко времени своего соседа. Надо приучать всячески к этому делу и стараться сделать его не бессмысленным, а осмысленным, и путь к этому лежит именно в этимологическом принципе.

Лев Владимирович Щерба
Опубликовал Владимир, Автор/источник: www.russkie.lv

Комментировать
Вы не залогинены! Регистрация
Последние статьи
«Финансовая грамотность» - встречайте новый предмет в школах! 0
Первый класс или что ждет родителей будущего первоклашки 0
Знания и опыт – два главных козыря в твоей жизни 0
Пять аргументов, которые говорят за полную отмену ЕГЭ (часть 4) 3
Пять аргументов, которые говорят за полную отмену ЕГЭ (часть 3) 3
Пять аргументов, которые говорят за полную отмену ЕГЭ (часть 2) 6
Пять аргументов, которые говорят за полную отмену ЕГЭ (часть 1) 3
Реформа образования ведёт к заметному снижению бюджетных мест 4
Недовольство реформой образование переросло в митинг 0
ЕГЭ разрушает нашу систему образования 0
Дистанционное обучение - «за» или «против»? 0
На что имеют право родители школьников? Часть 2 0
На что имеют право родители школьников? Часть 1 0
Сужение льгот для олимпиадников 0
О нововведениях в вузах 0
Введут обучение в вузах России на двух языках 0
ЕГЭ станет еще жёстче 0
Совершенствование учебников для средних школ 0
Пореформенное образование в современной России - 2 0
Пореформенное образование в современной России 0
Некоторые замечания к систематическому курсу 0
Готовится реформа высшего образования 0
Систематическое изучение курса химии курса химии в среднем образовании (ч.2) 0
Систематическое изучение курса химии курса химии в среднем образовании 0
Мобильные телефоны запретят проносить на ЕГЭ 0
Демографический кризис добирается до ВУЗов. Часть педагогов останется "на улице" 0
Учителя должны уметь работать за компьютером 0
Положительные стороны комплексных программ 0
Неприятие комплексной программы в некоторых городах 0
Учебные руководства для комплексной программы 0
Комплексное обучение. Новая программа 0
Комплексный подход 0
Осталось две недели... 0
ВЦИОМ провёл очередной опрос 0
Кремль готовит очередное поколение П? 0
Паспорт здоровья - каждому школьнику! 0
Частные школы получат новые права, а вузы сменят статус 0
Сдача ЕГЭ теперь будет возможно и за пределами РФ 0
В университет теперь можно будет поступить только по «паспорту успеваемости» 2
Московский проект 0
Ректоры недовольны приемом 0
100 баллов за ЕГЭ - это "через чюр" 0
И снова о дебилах 0
Петроградский проект 0
Первые шаги в перестройке школьной системы в новых (советских) условиях 0
Развитие химии как предмета в советской средней школе 0
Химия в кадетских корпусах 0
Химия в специальных учебных заведениях 0
Химия в реальных училищах 0
Женские и мужские гимназии 0
Привет, Гость
Войти
Идентификация
Я забыл свой пароль
Регистрация
RSS фиды
Свежекомментированные статьи
Воспоминания о Ю. Лотмане (0)
13 июня 2002 г. (0)
2 мая 2003 года (чать вторая) (0)
Реформа И.Д. Делянова (0)
2 мая 2003 года (чать первая) (0)
Химия в реальных училищах (0)
Черный пиар (0)
Очередной упадок естественного образования. Реформа Д.А. Толстого (0)
4 мая 2003 года (0)
СИСТЕМА МАКАРЕНКО - САМАЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ (0)
Спящий в метро мальчик (0)
Страна без чупа-чупсов и (0)
Роман Чернышевского (0)
Демократия без кавычек (1)
4 мая 2003 года (Часть I) (0)
Глобализация в отдельно взятой стране (0)
Некоторые замечания к систематическому курсу (0)
Чему научат в школе? (0)
Linux в образование! (0)
Дурацкий остров (0)
21 марта 2002 г. (0)
Побеги зла (0)
Безграмотность и ее причины (0)
Осторожно, кофточка! (0)
Так загубили науку в России! (0)
Выступление Президента Республики Куба Фиделя Кастро Руса на торжественном акте награждения матерей и жен пяти Героев Республики Куба – узников империи, состоявшемся в театре «Карл Маркс» 8 марта 2002 года (3)
Экзамен для самых свободных и демократичных (0)
Первые шаги в перестройке школьной системы в новых (советских) условиях (0)
Суицидальный синдром как следствие отказа от поисковой активности (0)
8 июня 2002 г. (0)
25 мая 2002 г. (0)
Поисковая активность как основа новой педагогики (0)
Уничтожение интеллекта (0)
13 мая 2002 г. (0)
О концепциях образования (0)
Дмитрий Иванович Менделеев (0)
Макаренко, какого мы никогда не знали (0)
Философско-педагогические идеи В. А. Сухомлинского (0)
4 мая 2003 года (Часть II) (0)
26 июля 2003 года (0)
4 января 2004 года (0)
1 мая 2002 г. (0)
РЕЧЬ ПРЕЗИДЕНТА РЕСПУБЛИКИ КУБА, ГЛАВНОКОМАНДУЮЩЕГО ФИДЕЛЯ КАСТРО РУСА НА ОТКРЫТИИ ЗАСЕДАНИЯ НА ВЫСШЕМ УРОВНЕ VI СЕССИИ КОНФЕРЕНЦИИ СТОРОН КОНВЕНЦИИ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ ПО БОРЬБЕ С ОПУСТЫНИВАНИЕМ И ЗАСУХОЙ. ГАВАНА, 1-ОЕ СЕНТЯБРЯ 2003 ГОДА. (0)
26 июня 2002 г. (0)
1 июня 2002 г. (0)
15 июня 2002 г. (0)
9 сентября 2003 года (0)
12 мая 2002 г. (0)
4 апреля 2002 г. (0)
22 апреля 2002 г. (0)
Generation time:0.33
2.25 MB